Yliopistopedagogiikka tieteenalana

Yliopistopedagogiikka on tieteenala, joka tutkii oppimista ja opettamista yliopistossa. Yliopistossa oppimisen ja opetuksen tulee olla tutkimuslähtöistä, joten yliopistopedagogiikan opettajat ovat tutkijoita siinä missä muutkin yliopistossa opettavat. Yliopistopedagogiikka on kuitenkin suhteellisen tuore oppiaine, eikä sen paikka tieteen- tai oppialojen kentällä ole vielä täysin hahmottunut.

Tyypillistä uudelle tieteenalalle on perustella olemassaolonsa oikeutusta omalla erityisellä teoriapohjallaan. Vaikka yliopistopedagogiikan opetus on hyvin käytäntösuuntautuneisuutta, ei se mielestäni poissulje sitä, etteikö yliopistopedagogiikalla olisi jokin oma erityinen asemansa myös teoreettisena oppialana. Mikäänhän ei suuntaa käytännön toimintaan paremmin kuin perusteltu teoria.

Akateemista oppiainetta, kuten yliopistopedagogiikka voisi tieteenfilosofi Lakatoksen (ks. esim. 1970) sanoin nimittää tutkimusohjelmaksi. Tutkimusohjelmat ovat historiallisesti toisiaan seuraavien teorioiden jonoja, joita sitovat toisiinsa jaetut metodologiset oletukset. Nämä metodologiset oletukset kertovat mm. mitkä teoreettiset oletukset ovat ydinoletuksia, joista tulee pitää kiinni, ja mitkä ovat apuoletuksia, joista voi luopua. Tutkimusohjelman ”kova ydin” ja metodologiset oletukset vastaavat toisen kuuluisan tiedeteoreetikon, Kuhnin (esim. 2012), ajatusta tieteellisistä paradigmoista. Apuoletukset muodostavat ”suojavyöhykkeen” (protective belt) ytimen ympärille. Kun tieteilijä kohtaa teorian kanssa yhteen sopimattomia havaintoja, korjaukset tehdään suojavyöhykkeeseen.

Kasvatustieteet, joihin yliopistopedagogiikka lukeutuu, luokitellaan moniparadigmaattisiksi tieteenaloiksi. Moniparadigmaattiselle tieteenalalle tyypillistä on, että tulkinnat tieteenalan keskeisistä ilmiöistä ovat moninaiset. Kasvatustieteissä vallitsee esimerkiksi hyvin erilaisista teoreettisista lähtökohdista ponnistavia määritelmiä siitä, mitä on oppiminen. Näin ollen yliopistopedagogiikasta, toisin kuin luonnontieteissä, ei ehkä ole syytäkään oikeuttaa vaan yhtä ”ainutta oikeaa” tulkintaa siitä, mitä on opetus ja oppiminen yliopistossa saatikka antaa normatiivisia malleja siitä, mitä sen tulisi olla. Toisaalta kasvatustieteet ovat hyvin käytäntölähtöisiä ja soveltavia tieteenaloja. Omien, erityisesti vain kasvatusalan teorioiden haikailun sijasta, kasvatustieteilijät hyödyntävät useiden lähitieteiden, kuten psykologia ja sosiologia, teorioita ja menetelmiä.

Yliopistopedagogiikan kohde

Yliopistopedagogisen tutkimuksen ja käytännön kehittämisen kannalta oleellista on kuitenkin tuntea pedagogisen toiminnan kohde. Leontjevin (1978) termein kohde on ”the true motive of activity”, joka tuottaa mielen ja merkityksen kohteen parissa työskenteleville. Voisikin siis ajatella, että jokaisen yliopistopedagogiikkaa harjoittavan yhteisön tulisi vakavasti pohtia, mikä on pedagogisen toiminnan kohde. Millaista käyttöarvoa he opetuksellaan haluavat opiskelijoilleen tuottaa ja millaista vaihtoarvoa eli vastinetta tästä tulisi saada?

Koko ajan tiukkenevilla resursseilla on utopistista tavoitella ”parasta mahdollista”, joten kysymys voisi kuulua, millaista on ”riittävän hyvä opetus ja oppiminen” yliopistossa. Oppimisen linjakkuuden lisäksi nykyään puhutaan paljon opetuksen skaalautuvuudesta. Miten tuottaa entistä laadukkaampaa opetusta kustannustehokkaammin?  Hyvä tarkentava lisäkysymys tähän kysymykseen vastaamiseen on mm. Marxin (1973) kehittelemä ajatus lisäarvosta (surplus value). Mikä on yliopistossa opiskelun ja oppimisen lisäarvo verrattuna esimerkiksi muihin koulutusta tarjoaviin tahoihin?

Oma näkemykseni on, että yliopiston tarkoitus on tuottaa tutkijoita. Tutkijalla en tarkoita pelkästään akateemista tutkijaa vaan yleensä analyyttisesti ja kriittisesti toimintaympäristöään havainnoivaa eri alojen asiantuntijaa. Esimerkiksi omille kursseilleni avoimessa yliopisto-opetuksessa osallistuu paljon osaamisen kehittämisen kanssa työskenteleviä johtajia, jotka haluavat oppia arvioimaan erilaisia henkilöstön ja liiketoiminnan kehittämisen menetelmiä kriittisesti. Tällaista koulutusta ei saa kaupallisilta koulutusyrityksiltä, joten se on erottautumistekijä eli lisäarvo yliopistolle verrattuna kilpailijoihin.

 

Lähteet:

Davydov, V. V. (1990). Types of generalization in instruction: Logical and psychological problems in the structuring of school curricula. Reston: National Council of Teachers of Mathematics.

Kuhn, Thomas S. (2012). The Structure of Scientific Revolutions. 50th anniversary. Ian Hacking (intro.) (4th ed.). University of Chicago Press. p. 264.

Lakatos, I. & A. Musgrave (toim.) (1970). Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge University Press, Cambridge.

Leontjev, A. N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality. Prentice-Hall, Englewood Cliffs.

Luria, A.R. (1978). The making of mind: A personal account of Soviet Psychology. Cambridge: Harvard University Press.

Marx, K. (1973). Grundrisse. Harmondsworth: Penguin Books.